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　　教師可以依托人工智能，通過更高質量的教研探索，實現教學內容走向分層適配學生需求和師生共創，推動教學互動走向智能教育系統和數字人輔助下的課內外多元均衡互動，還需要恪守學術倫理，在教學智能評價系統和智能體輔助下開展自主反思

　　隨著作業智能設計和批改、智能數字人、課堂教學智能評價、智能體等人工智能技術的快速發展，教師在作業設計、學科實驗、教學互動、優質教學資源、課堂教學評價、教學創新等方面，使用人工智能平臺或工具的頻率也越來越高。人工智能正在從教師“偶爾使用”的工具，逐漸變成教師“日常工作”的助手。這既帶來工作效率提升，也帶來一些新的挑戰：教師如何不被人工智能工具牽著走，而是借助人工智能實現更高質量的教研？

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　　重構教學內容：從統一預設到分層共創

　　教師可以依托人工智能，通過更高質量的教研探索，將教學內容從統一預設，走向分層適配學生需求和師生共創。這一走向，與《教師生成式人工智能應用指引》中提出的“把人工智能融入教育教學全要素、全過程”的要求一致。

　　具體而言，教師依托智能作業系統，可以基于對學生學情的自主診斷，重構作業內容設計，從“統一供給”推向“分層適配”。如在作業設計方面，數字平臺的個性化學習手冊，是智能增強技術在個性化學習中的典型應用，深度整合校內日常學業數據的全周期記錄與多維度分析錯誤率較高、理解不透徹的內容，最優學習區則是介于已知知識和難點知識之間的最近發展區，在此區域學習可以最大化提升效率。教師基于這一精準診斷，為每位學生量身打造涵蓋知識點講解、針對性習題、拓展訓練的專屬個性化學習方案，實現千人千面的學習指導。在這一過程中，教師不是被動接受AI生成方案的“作業布置者”，而是根據對學生的了解主動篩選、調整、重組的“學習路徑的設計者”。

　　教師依托生成式人工智能助手，可以重構學科實驗設計，從“步驟預設”推向“師生共創”。如相較于通用型生成式人工智能，數學教師可以借助網絡畫板平臺中的“AI助手”，來深度融合數學學科知識與教學規律，從而滿足自身在動態課件設計、幾何圖形探究、數學可視化實驗教學等核心教研場景中的專業發展需求。具體而言，教師可將AI助手生成的課件思路、制作步驟作為參考，結合自己的教學風格和班級特點進行二次創作，應用于動態課件設計，以此提升教研效率。此外，在實際教學中，教師還可以設計開放性的探究任務，自主選擇其中的資源，并根據教學需要引導學生借助“AI助手”參與師生共創，使學生在主動探索中與教師一起建構知識，實現從“教”向“學”的重心轉移。

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　　推動教學互動：從單一局限到多元均衡

　　《教師生成式人工智能應用指引》中提出，應用生成式人工智能創設互動情境、設計問題鏈與思維支架，或引入智能助教，引導學生探究與建構知識，提升互動質量。教師可以依托人工智能，通過更高質量的教研探索，推動教學互動從單一局限的課堂師生互動，走向智能教育系統和數字人輔助下的課內外多元均衡互動。

　　教師是教學互動的主導者，需要根據教學目標自主選擇何時引入AI、何時回歸師生對話。具體而言，教師借助AI系統，可以更高質量地設計、驗證問題解決的互動步驟和過程，甚至可以引導學生課后利用AI系統來進行疑難問題的多元化交互和解決。以某平臺“虛擬雙師”功能為例，該功能采用“啟發引導”與“攻堅拆解”相結合的雙師互補模式，通過人工智能精準識別學生學習階段與認知需求，實現教學互動的智能分步適配。其中，虛擬教師A側重基礎鞏固與概念建構，運用蘇格拉底式提問引導學生逐步深入思考學科問題；虛擬教師B則面向難點突破與綜合應用，通過步驟拆解與邏輯梳理幫助學生掌握學科疑難問題解決技巧。教師基于對學情的把握，自主判斷何時啟用哪種虛擬教師、何時介入進行面對面輔導，這種有意識的“人機分工”，既保障了個體學習的差異化支持，又為課堂中的生生互動、師生對話留出了充分空間。

　　教師借助智能數字人，可以彌補自身在學科前沿知識內容上的不足，還可以推動優質學術思維資源向自己所任教班級學生群體的均衡化普惠。例如，教師可以利用張景中數字人，彌補自身對于微積分這一連接初等數學與高等數學的關鍵領域前沿學科知識的不足。不同于傳統的錄播視頻，張景中數字人基于生成式技術，能夠模擬院士的思維邏輯和語言風格，就“變化率與導數”“初等函數求導”等核心難點進行交互式講解。可見，教師自主選擇在教學的關鍵環節引入數字人、將其與自己的講解相銜接，可以讓原本只能在頂尖學府或講座中才能接觸到的“大師課堂”融入日常教學，如此學生在學習抽象概念時，不再是面對冰冷的教科書，而是仿佛在與一位博學的長者對話。

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　　恪守學術倫理：從盲目使用到專業發展

　　教師可以依托人工智能，需要恪守學術倫理，才能從盲目使用、被動評價和資源守成，走向課堂教學智能評價系統和智能體輔助下的自主反思和專業發展。《教師生成式人工智能應用指引》的規范指引部分，也強調了恪守學術創作倫理：在教研、科研活動中，教師可應用生成式人工智能輔助文獻檢索、數據處理、文字潤色等常規工作，但研究選題、核心設計、數據解讀、論點撰寫等體現原創性的關鍵環節須由教師主導，且按規范標注引用，確保研究過程的透明與學術誠信。

　　教師借助課堂教學智能評價系統，可以實現公開課和教學創新探索課的自主診斷與反思，但也需要注意在使用他人公開課等資源時需要征得所涉及師生群體的同意。目前，很多課堂分析智能系統，不僅能夠精準識別并量化教師的教學行為，如講授、板書、巡視、師生互動的時長與分布，還能對教師的語言進行轉寫與分析，評估其語速、情感飽滿度及提問的思維層次，但系統將視角延伸至學生群體時，如分析學生的實時專注度變化、課堂參與行為（如舉手、回答、記筆記）以及整體的情緒氛圍，需要提前征得學生的同意。

　　教師借助智能體平臺，可以結合自己的案例教學等資料自主創設這類學科專家智能體，但在制作智能體中需要注意選用邊界，如很多智能平臺提供劉徽、祖沖之、華羅庚等中國數學家智能體，智能體被賦予了鮮明的學者人格與歷史情境，但是教師選用時需要明確教學需要和學生思維習慣，從而選擇合適出現的人物、合適時機引入這些智能體，創設情境化的學習活動，讓技術服務于自己的教學創新，在引導學生與名人對話的過程中，實現自身專業能力的拓展。

　　（作者系杭州師范大學中國創新創業教育研究院副教授）