語文課上，教師像往常一樣拋出自己精心設(shè)計的問題，可不到半分鐘，學(xué)生就舉起平板電腦：“老師，AI給出了5種分析角度，您看哪個最合適？”忽然，教師覺得自己的教學(xué)設(shè)計有些“多余”……

　　隨著生成式人工智能深度嵌入教育場域，不少一線教師發(fā)現(xiàn)，面對技術(shù)的融入，自己越來越“不會教”了。這一現(xiàn)象產(chǎn)生并非教師能力退化，而是傳統(tǒng)教師形象在“人機(jī)共處”中遭遇的結(jié)構(gòu)性困境。教師仿佛站在峽谷兩端——一端是自己熟悉并習(xí)慣的專業(yè)形象，另一端則是社會和時代所期望的新形象。這道鴻溝無法借由科技本身填平，而取決于教師自身的快速適應(yīng)與形象重塑，需要教師在人機(jī)共處中生成真正“在場”的價值判斷力、情境敏感力與專業(yè)成長力。

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　　教師角色正在被重新定義

　　在我國教育史上，教師形象演變經(jīng)歷了漫長的過程。

　　在古代，教師往往需要掌握一套相對成熟的教育技藝，通過示范、指導(dǎo)、糾正，將這些技藝傳授給下一代。進(jìn)入近現(xiàn)代，教師形象與課程教學(xué)概念有著密切關(guān)聯(lián)，在相當(dāng)長的一段時期內(nèi)，將既定“書本”與“課程內(nèi)容”準(zhǔn)確、有效地傳遞給學(xué)生成了教師的主要職責(zé)，教師“教”的能力也一度成為審視其專業(yè)化程度的重要標(biāo)尺。隨著時代的發(fā)展，教師角色正在向“引導(dǎo)者、設(shè)計者與支持者”轉(zhuǎn)變。

　　當(dāng)下，人工智能重塑各行各業(yè)。關(guān)于AI的討論已從“能不能用”轉(zhuǎn)向“該怎么用”。專家普遍認(rèn)為，教師正從“知識傳授者”轉(zhuǎn)型為“人機(jī)協(xié)同教學(xué)的設(shè)計師”。然而，不少教師也提出疑惑：“如果知識傳授可以被智能技術(shù)替代，我自己該做些什么呢？”對于那些尚未做好充分準(zhǔn)備的教師，技術(shù)賦能帶來的似乎并不是機(jī)遇，而是一種深層的職業(yè)焦慮。如何紓解教師專業(yè)發(fā)展危機(jī)，促進(jìn)教師積極應(yīng)對“人機(jī)共舞”新格局，已成為教育發(fā)展的重要議題。

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　　教師“不會教”的困境究竟從何而來

　　將教師角色置于歷史延續(xù)、教育變革與技術(shù)賦能的多維脈絡(luò)中審視，在“繼承”與“生成”之間，教師“不會教”的焦慮主要源于以下三重結(jié)構(gòu)性困境疊加。

　　一是科技理性主導(dǎo)下的“執(zhí)行者”角色固化，造成教師價值判斷力被懸置。長期以來，深受“執(zhí)行文化”影響，教師將完成既定任務(wù)、達(dá)成預(yù)設(shè)目標(biāo)視為主要工作，教學(xué)被看作“傳送知識的活動，一種技術(shù)性工作”。這一專業(yè)形象預(yù)設(shè)，使教師習(xí)慣于忠實(shí)、準(zhǔn)確地執(zhí)行課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)計劃。

　　隨著AI能高效完成答案生成、海量信息檢索以及個性化學(xué)習(xí)路徑推送，這種認(rèn)知正在被動搖。有學(xué)者指出，AI的核心教育價值在于系統(tǒng)性替代教師的事務(wù)性勞動，讓教師從“知識搬運(yùn)”中解放出來。但教師尚未意識到這一轉(zhuǎn)變的積極意義，反而陷入“被替代”的恐慌之中。正如前文中那位語文教師的擔(dān)憂：“以前熬夜設(shè)計的問題串，學(xué)生很容易用AI搜索到答案。連‘該問什么’都開始懷疑自己。”

　　二是教師深度反思空間被壓縮，造成情境敏感力被遮蔽。實(shí)踐與反思，是教師專業(yè)成長的核心。教師對教學(xué)過程復(fù)盤、對學(xué)生差異洞察、對教育價值追問——這些指向個體內(nèi)部的“深度反思”，需要時間與經(jīng)驗(yàn)的沉淀。

　　然而，當(dāng)前日常學(xué)校場景中教師內(nèi)部反思空間遭遇明顯擠壓，如一些教師想根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與節(jié)奏，但是智能教學(xué)平臺的快速反饋，并不給他時間作深度思考。可見，面對人機(jī)共處的復(fù)雜教育情境，教師無法“反復(fù)、嚴(yán)肅、持續(xù)”地進(jìn)行反思性教育實(shí)踐，甚至可能淪為“師—機(jī)—生”生產(chǎn)線上的一名操作工。

　　三是共同體對話缺失引發(fā)個體認(rèn)知局限，造成教師專業(yè)成長力被切斷。教師的專業(yè)成長從來都不是孤立的個體行為，共同體對話幫助教師將“實(shí)踐中的認(rèn)識”由隱性知識，轉(zhuǎn)換為經(jīng)過檢驗(yàn)與重構(gòu)的顯性知識，這種“團(tuán)隊(duì)智慧”是促進(jìn)教師專業(yè)成長的重要助力之一。

　　然而，在實(shí)際學(xué)校生態(tài)中，教師之間圍繞AI教學(xué)變革的深度專業(yè)對話明顯不足。一些教研活動流于形式，同伴互助缺乏制度支撐，教師在技術(shù)變革中容易陷入“孤軍奮戰(zhàn)”。從事多年教育工作的老教師不免因培訓(xùn)的不精準(zhǔn)，進(jìn)一步加劇本領(lǐng)恐慌，如不少教師表示培訓(xùn)時提到的“大模型”“提示詞”聽得云里霧里，感覺自己要被AI替代。我們需要意識到，在探索人機(jī)共處中，最寶貴的資源并非技術(shù)本身，而是教師之間的經(jīng)驗(yàn)共享與智慧碰撞。

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　　重構(gòu)“人機(jī)共處”的教師專業(yè)形象

　　面對數(shù)智技術(shù)融入的教育新環(huán)境，教師的出路不是技術(shù)逃避與盲目追隨，而是對“教師是什么”這一根本性問題的重新回答。

　　首先，從“執(zhí)行者”走向“反映的實(shí)踐者”，提升價值判斷力。“反映的實(shí)踐者”指教師在教學(xué)設(shè)計、課堂互動和復(fù)雜情境中，進(jìn)行即時性認(rèn)識、思考與判斷的一種專業(yè)素養(yǎng)。這意味著教師不再被動執(zhí)行教學(xué)指令，而是在教學(xué)情境中進(jìn)行專業(yè)判斷和調(diào)適。一方面，以“行動中認(rèn)識”直面技術(shù)沖擊下“教學(xué)結(jié)構(gòu)”已然發(fā)生改變這一最大現(xiàn)實(shí)；另一方面，在“與情境對話”中錘煉問題意識，以自己的專業(yè)判斷為準(zhǔn)繩對智能工具生成的方案進(jìn)行取舍。

　　其次，從“人—機(jī)”對立走向“共生共舞”，涵養(yǎng)情境敏感力。許多教師對AI存在誤解，將“人—機(jī)”關(guān)系視為“替代”與“被替代”的對立關(guān)系。事實(shí)上，人工智能不僅不會取代教師，反而會促進(jìn)教師在技術(shù)運(yùn)用中發(fā)揮獨(dú)特的“人”的優(yōu)勢，使教師在情感、價值與創(chuàng)造領(lǐng)域的不可替代性充分顯現(xiàn)出來。這要求教師自覺提升人工智能素養(yǎng)，將其納入自身專業(yè)能力體系。人民教育家于漪曾說：“一輩子做教師，一輩子學(xué)做教師。”當(dāng)前，技術(shù)躍升為重要教育要素，教師更應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)領(lǐng)域的“主動學(xué)習(xí)者”，在與同伴持續(xù)交流中形成“人機(jī)協(xié)同”的新型探究性學(xué)習(xí)文化，在動態(tài)的情境中敏銳感知、靈活應(yīng)對。

　　最后，讓教師真正“在場”，持續(xù)生成專業(yè)成長力。教育不只是知識傳遞，更關(guān)乎情感交流、價值引領(lǐng)和精神成長。教師鼓勵的眼神、課后的長談、觸及心底的對話，這些都構(gòu)成教育中不可復(fù)制的育人基石。教師“在場”的核心在于三種“生成”：一是生成實(shí)踐性知識，將反思中獲得的情境智慧沉淀為個人教學(xué)案例、反思筆記與改進(jìn)策略，使內(nèi)隱于行動的專業(yè)判斷顯性化、系統(tǒng)化；二是生成專業(yè)自信心，在成功應(yīng)對復(fù)雜教育情境后形成自我效能感，敢于在技術(shù)浪潮中堅守育人初心、作出自主決策；三是生成持續(xù)學(xué)習(xí)意愿，將每一次始于真實(shí)教育情境的困惑轉(zhuǎn)化為新研究問題，在實(shí)踐中讓專業(yè)成長成為生命自覺。這三種“生成”共同構(gòu)成新型教師的職業(yè)素養(yǎng)。只有當(dāng)教師能夠從容地在人機(jī)共處中找到自身不可替代的核心價值，才能真正走出“不會教”的困境，重新找回教學(xué)的底氣和意義。

　　（作者舒文娟系西北師范大學(xué)博士研究生，莫尊理系西北師范大學(xué)教授）