今年秋季開學(xué)后，第一周的周三，小班和大班教師按慣例開展“大帶小”活動(dòng)復(fù)盤和審議。當(dāng)小班教師滔滔不絕地分享孩子的進(jìn)步時(shí)，大班教師提出的問題卻引起了大家的沉思。

　　“我們班采用自己報(bào)名和輪流相結(jié)合的方式跟小（2）班結(jié)對，但主動(dòng)報(bào)名的孩子明顯減少。”“我特意問了幾個(gè)不愿報(bào)名的孩子。冉冉說和她結(jié)對的妹妹每天早上都哭著不愿意進(jìn)來，也不讓她拉小手，她不知道怎么辦。”“我們把注意力都放在小班孩子身上，大班孩子的感受和面臨的挑戰(zhàn)好像被忽略了。”……

　　“大帶小”活動(dòng)，我們究竟忽略了什么？帶著這個(gè)問題，大班教師以“朋友聊天”的方式，結(jié)合活動(dòng)照片、視頻資料對本班孩子進(jìn)行訪談，從了解大班孩子的情緒體驗(yàn)入手，精準(zhǔn)識(shí)別他們遇到的挑戰(zhàn)（如溝通、任務(wù)難度、情緒管理等），進(jìn)而探知他們希望獲得怎樣的支持和幫助。

　　1 精準(zhǔn)識(shí)別“大帶小”的挑戰(zhàn)

　　第一步：探索感受與體驗(yàn)。“和弟弟妹妹在一起，你感覺怎么樣？”“你什么時(shí)候最開心？什么時(shí)候最著急……”教師通過開放性問題引導(dǎo)孩子察覺并描述自己的情緒體驗(yàn)，他們有成功的喜悅，有無從應(yīng)對的沮喪和挫敗感，也有弟弟妹妹哭鬧和不聽話帶來的壓力。教師與孩子“共情”，并引導(dǎo)他們體驗(yàn)“成就感”，讓其感到自己的付出是被看見、被理解的，進(jìn)一步強(qiáng)化積極體驗(yàn)。

　　第二步：診斷困難和挑戰(zhàn)。通過匯總并分析具體事件和問題，教師發(fā)現(xiàn)，大班孩子面臨的挑戰(zhàn)主要是溝通不暢的挫敗感，以及無法完成任務(wù)的責(zé)任壓力與焦慮感。

　　教師通過引導(dǎo)大班孩子尋求幫助、建立積極期待等方式，幫助他們勇敢面對、客觀分析面臨的挑戰(zhàn)。比如詢問“你希望老師給你提供哪些幫助”“如果有一個(gè)魔法可以讓弟弟妹妹停止哭鬧，你希望這個(gè)魔法是什么”，這些分析是探尋問題解決策略的前提。

　　第三步：正向強(qiáng)化和引導(dǎo)。教師通過肯定做法、鼓勵(lì)、擁抱或貼貼紙等多種方式，正向強(qiáng)化大班孩子的信心和積極體驗(yàn)，并在具體情境中引導(dǎo)他們獨(dú)立思考解決問題的方法。

　　教師在對訪談信息整理分析過程中發(fā)現(xiàn)，“大帶小”活動(dòng)中存在“大班孩子任務(wù)式帶領(lǐng)、小班孩子被動(dòng)式跟隨”“教師或過度干預(yù)或完全放手”等問題。同時(shí)，在共情與理解的基礎(chǔ)上，教師發(fā)現(xiàn)了大班孩子內(nèi)在需要的共性與差異。

　　因此，第一次研討活動(dòng)，教師便圍繞“從大班孩子的需要出發(fā)，尋找問題解決的方法”這一主題展開，重點(diǎn)針對類似困難的共性分析、個(gè)體認(rèn)知和感受的差異性、應(yīng)對方式的多樣性等話題進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”。在信息交換和共享過程中，教師“看見每一個(gè)、支持每一個(gè)”的信念再次得以確認(rèn)和強(qiáng)化。

　　“大帶小”不僅是大班孩子對小班孩子的帶領(lǐng)和照顧，更應(yīng)該是二者雙向的陪伴、互動(dòng)和滋養(yǎng)。第一次教研活動(dòng)后，教師帶著這個(gè)目標(biāo)指引開展了近一周的實(shí)踐，并用視頻、照片等記錄活動(dòng)過程。隨后的第二次、第三次教研，圍繞“支持雙向互動(dòng)、尊重個(gè)體差異的具體活動(dòng)策略與教師支持策略”主題逐步展開。

　　2 聽故事，分析三種角色的行為

　　教研活動(dòng)從觀看活動(dòng)視頻和照片，聽教師講“大帶小”的故事開始。隨后教師分組，分別以大班孩子、小班孩子、教師三種角色代入，從“我看到了什么”“我感受到了什么”“我期待什么”，對互動(dòng)情境中各自的外在行為和內(nèi)在需要進(jìn)行解析，尋找角色間的聯(lián)系和沖突點(diǎn)。

　　例如，大班孩子說：“我想教弟弟搭高樓，可他總是推倒，我有點(diǎn)兒生氣。”小班孩子說：“搭高樓太難了，我不喜歡。推倒積木的聲音和倒塌的樣子很好玩，我想要哥哥陪我玩。”教師說：“我只提供了大班孩子對小班孩子單向照料的機(jī)會(huì)，忽略了他們之間的溝通和交流。我該如何讓大班孩子知道陪伴更重要，并學(xué)習(xí)陪伴的本領(lǐng)呢？”

　　教師嘗試代入不同角色進(jìn)行換位思考和溝通交流后，圍繞“體驗(yàn)了不同角色，我們最深刻的感悟是什么”“基于對三方需求的理解，我們可以有哪些更有效的活動(dòng)指導(dǎo)策略”“怎樣將今天的收獲應(yīng)用到明天的‘大帶小’活動(dòng)中”等問題進(jìn)行總結(jié)性討論。

　　3 為不同角色提供不同策略

　　通過角色代入的共情和理解，催生更具支持性、創(chuàng)造性的策略，是一個(gè)充滿溫情的社會(huì)性建構(gòu)過程。教師采用“世界咖啡”教研方式，即在寬松的氛圍中，沿著“聚焦話題（雙向賦能策略）—小組研討（三種角色代入）—成員自由流動(dòng)與信息交換—觀點(diǎn)鏈接、補(bǔ)充完善—小組代表分享成果”的路徑，為不同角色設(shè)計(jì)支持策略，并將其引向更有創(chuàng)造性的合作和互動(dòng)。在這個(gè)過程中，教師不僅收獲了一份豐富翔實(shí)的“大帶小”活動(dòng)清單，強(qiáng)化了“主體性”思維模式，更達(dá)成了一些共識(shí)。

　　針對大班孩子的賦能策略：設(shè)立“哥哥姐姐加油站”，幫助他們練習(xí)用簡單的詞語、夸張的肢體動(dòng)作和有趣的刺激物與弟弟妹妹溝通，模擬預(yù)演“大帶小”的成功場景，建立信心。

　　針對小班孩子的尊重和融入策略：賦予小班孩子選擇權(quán)，增設(shè)“伙伴選擇板”“活動(dòng)選擇卡”，讓小班孩子自主選擇想跟隨的哥哥姐姐，以及想玩的內(nèi)容。

　　針對教師的角色轉(zhuǎn)變與支持策略：提供“觀察員—榜樣—解說員”三重角色模型、問題反拋以及互補(bǔ)性任務(wù)設(shè)計(jì)等工具或策略。

　　4 形成系統(tǒng)化的“大帶小”方法

　　經(jīng)過前期研討，我們積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)，并嘗試將教研成果可視化、系統(tǒng)化，形成一些方法庫和工具。例如，設(shè)置“任務(wù)闖關(guān)卡”，將復(fù)雜任務(wù)分解成有圖示的簡單步驟，大班孩子可以帶小班孩子一起“闖關(guān)”；將必須兩人合作才能完成的任務(wù)放入“合作魔法袋”，鼓勵(lì)“大帶小”共同完成；將研討中分析的典型困境及應(yīng)對策略整理成小貼士，形成問題解決“急救包”等。“大帶小”活動(dòng)不再是“例行公事”，而是精心設(shè)計(jì)的成長契機(jī)，大班孩子的責(zé)任壓力轉(zhuǎn)變?yōu)閼?yīng)對挑戰(zhàn)后的成就感，指令與告狀、包辦與旁觀逐步減少，對話與商量、分工與合作越來越多。而小班孩子也從被動(dòng)跟隨轉(zhuǎn)向被尊重、被看見。“大帶小”這對臨時(shí)搭檔慢慢建立起情感依戀，成為親密的玩伴。

　　在體驗(yàn)式、情境式“大帶小”活動(dòng)系列教研中，我們深刻認(rèn)識(shí)到“大帶小”活動(dòng)的精髓，不在于帶領(lǐng)的“形式”，而在于相伴的“關(guān)系”。在從“牽”到“伴”的轉(zhuǎn)變過程中，大班孩子因責(zé)任和付出而成長，小班孩子因關(guān)愛和被尊重而勇敢，教師也完成了從成人視角到兒童立場的回歸。

　　（作者系江蘇省蘇州高新區(qū)楓橋天之運(yùn)幼兒園園長）